Klávesové zkratky na tomto webu - základní
Přeskočit hlavičku portálu

Jak vytvořit edukační program o nejnovějších dějinách, aniž bychom dětem vymývali mozky?

19. 02. 2017 12:08:44
V této eseji se pokusím načrtnout výukový program, který by obeznámil žáky a studenty o nejnovějších dějinách, aniž by jim přikazoval, jak mají na dějiny pamětníků nahlížet.

Kořeny mého hledání

Jelikož jsem vystudoval nejnovější dějiny, je ve mně vypěstovaná touha po poznání. Studium pedagogiky zase v mé osobě podnítilo nazírat na nejnovější dějiny jako na obor, jenž má za úkol lidi poučit o nedávné minulosti. Při mé práci, kdy pracuji na jedné nejmenované základní škole, uzřely mé oči v dětských pohledech absolutní nezájem o události, jež nezažily. Mnohem raději tráví čas u chytrých mobilů, tabletů nebo počítačů. V mé hlavě se rozjel kolotoč myšlenek, jak dětem předat znalosti o soudobých dějinách i dějinách přítomnosti, aby se skutečně dotkly minulosti. Nepřímo mě k tomu dovedla pracovní zkušenost, poněvadž jsem narazil při inventarizaci školního majetku na vzdělávací DVD o minulosti, pod něž se podepsal ÚSTR. Pošimrala mě po bránici současně touha zjistit, jakým způsobem vypráví o minulosti. Po jejich prostudování jsem poznal jejich nevyváženou kvalitu. Pokud se výukový program zabýval vykonstruovanými procesy 50. let, byl velmi zdařile proveden. Dával především prostor pochopit zlotřilost stalinistických perzekucí v československém prostředí pomocí postupně se rozvíjejících diskusí mezi dětmi. Jakmile však popisoval každodennost normalizace, stal se jenom nepodařeným ideologickým škvárem. Podle autorů například lidé utíkali na chaty či chalupy před politickou situací oné doby, na což stvořitelé tohoto edukačního díla přišli na základě několika filmových šotů.1 Přitom výzkumy zejména Petry Schindler-Wisten ukazují pravý opak. Víkendy na chalupě sloužily povětšinou jako aktivní odpočinek od monotónní kancelářské práce, což akademici zjistili na základě rozsáhlého orálně-historického výzkumu.2 Potom si představte tuto situaci. Učitel bude vykládat žákům něco o minulosti pamětníků. Dítě posléze přijde ze školy za rodiči (přijít můžou taky za prarodiči). Ti se malého dítka otáží, co se nového dozvědělo ve škole. Dítko jim předá informace z dějepisu (samozřejmě i vlastivědy) o nedávné minulosti, s nimiž zákonní zástupci, pamětníci, nebudou souhlasit. Dítěti potom poví svůj pohled. Komu má však nezkušená dětská duše věřit? Má pravdu pamětník, rodič, s empirickou zkušeností, anebo učitel vykládající předem stanovenou pravdu z učebnic?

Přímý podnět k nalezení jantarové komnaty poznání o minulosti pamětníků mi podal jeden chlapec, na něhož zapůsobilo mé vyprávění o divoké retribuci po druhé světové válce. Byl v šoku ze zvěrstev, jichž se dopouštěli Češi na příslušnících německé národnosti. Chtěl jsem mu vysvětlit, že každý člověk je ovlivněn svou zkušeností. Bylo to pro něho však příliš abstraktní, a proto se má neposedná duše rozhodla vytvořit edukační program uzpůsobený pro naše ratolesti školního věku, v němž by sami aktivně poznávaly minulost. Pro tyto účely se v mé mysli zrodil projekt Oživlá minulost, při němž si žáci vyzkouší vědecký výzkum.

Jaký využít historický pramen pro tuto alternativní výuku na škole?

Vyvstala přede mnou řada překážek, s nimiž jsem se musel vyrovnat. Složité pro mě bylo definovat, jaký druh pramene použít. Od začátku se v mém nitru odehrával souboj dvou typů pramenů: orálně-historický versus archivní.

Orálně-historický výzkum má mnoho kladů, které mohou vhodněji vypovědět o nedávné minulosti než studium archiválií, poněvadž s člověkem probíhá aktivní komunikace (mluva, gesta, emoce, význam slov). Staré spisy bohužel naskýtají pouze pasivní komunikaci (porozumění starého textu, mnohdy nestravitelně formálního). Donutit tedy sedět žáky hodiny v archivech, kde je čeká pouze práce s mrtvým pramenem3, postrádá pestrost, jež divokou dětskou duši neosloví (zároveň si nejsem vůbec jist, jestli nezletilé dítě může prohlížet archiválie bez dospělé osoby). Učitel by tak sám musel navštěvovat archivy, aby archivní materiál získal, ale to už budou žáci ochuzeni o tu zajímavou možnost něco samotného objevit. Nejlepší bude orálně-historický výzkum sledující pamětníkovo vyprávění, o jeho prožitém životě, protože právě v něm se dozvíte: 1. jak se žilo v minulosti; 2. co na narátora během života působilo; 3. subjektivní dojmy o prožitých epochách.

Ideální věk dětí pro využití orálně-historického výzkumy ve škole?

Ve své dosud nepublikované eseji Výchova historika nejnovějších dějin jsem zdůrazňoval, že základem edukace historika nejnovějších dějin je trivium (historické znalosti4, metodologie, etika [nadhled]). Bez znalosti dávné minulosti se nemůžeme učit nedávným událostem, protože nám budou unikat důsledky, kvůli nimž se staly. Z výše napaného nám vysvítá ideální školní věk pro započetí výzkumu k dějinám pamětníků. Pravá chvíle pro orálně-historické bádání přichází ve dvou ročnících základní školy a v jednom školy střední, přičemž pokaždé budou při vstupu do vědecké činnosti na žáka či studenta kladeny mnohem větší nároky. Poprvé mohou žáci přistoupit k orálně-historickému výzkumu v 5. třídě. Ve 4. – 5. třídě základní školy totiž děti absolvují vlastivědu, kde se dozví fakta o našich dějinách. Podruhé lze vstoupit do minulosti přímých předků v deváté třídě. Před odchodem na vysokou školu by si pak studenti v posledním ročníku gymnásia, kdy se probírají v dějepise nejnovější dějiny, vyzkoušeli též orálně-historický výzkum.

Průběh této činnosti bude mít ovšem jinou obtížnost u dětí, jež se nacházejí ve věkovém rozmezí 10 – 11 let, 14 – 15 let, nebo dokonce 18 – 19 let. My musíme na mladé lidi dychtící po poznání zvyšovat nároky pozvolna, jelikož naše schopnosti se zvyšují s naším dospíváním.

Protože učím na prvním stupni základní školy děti v rozmezí 10 až 11 let vlastivědu, nebudu se nadále zabývat činností pozdních pubescentů a adolescentů. Toto přenechám povolanějším osobám mající dlouhodobou zkušenost s výukou ve třídách těchto věkových období a zároveň milují nejnovější dějiny.

Věkové zvláštnosti dětí 5. třídy základní školy

Mnou provedený dětský výzkum byl veden na prvním stupni základní školy s dětmi ve věkovém rozmezí 10 – 11 let. Toto věkové rozpětí má různé definice podle psychologa, jenž na ono dětské období nahlíží. Skoro mi to připomíná mou esej Periodizace nejnovějších dějin. V této práci jsem psal, že periodizace dějin má mnoho chutí, jako neopakovatelné aroma vína, jež se liší od různých vinařů. Podívejme se společně na toto vývojové údobí, o němž píší psychologové.

Například Binarová nazývá tento časový úsek prepubertálním. Jedná se o vývojovou dobu zdokonalující vnímání, paradoxně se však může na určitou dobu projevit zvýšená nepozornost. S ní se pojí též silná fantazie, v níž prepubertální jedinec vidí ideální svět v dokonalých kvalitách. Podstatné vývojové změny se projevují v myšlení. Charakteristické pro prepubertální věk je počínající postupný přechod od konkrétních operací k formálním operacím, tedy počátku abstraktního myšlení, jehož vývoj se dokončuje v pubertě a adolescenci. Jenom pro doplnění dodám následující informaci: formální operace jsou schopnost pracovat s výroky, které nemusí být součástí reálné zkušenosti.5

Kateřina Thorová mnou sledované věkové rozmezí popisuje označením střední dětství. Mladý jedinec v této etapě svého života dělá pokroky v logickém myšlení i komunikaci, ke zralosti mu však ještě poměrně hodně schází, není totiž vybaven pro dospělý způsob uvažování ani komunikaci. Opakuje myšlenky, které slyšel od dospělých. Dále jeho přemýšlení využívá schopnosti logického uvažování do zcela nečekaných souvislostí. Myšlení ve středním dětství je nepřesné. Souvisí s omezeným rozsahem zkušeností, vědomostí a sociálního porozumění.6

Dle Vágnerové se u takového dítěte (dítě středního školního věku) projevuje proměna způsobu myšlení v úvahách o okolním světě, ale jenom tak jak chápe svět ono samo. Děti navíc nedokáží do 10. až 11. věku života ještě dokonale generalizovat. Musí se opírat o konkrétní zkušenosti, poněvadž realismus mladších školáků vidí jenom to, co vidí očima, jenže co říkají slova za neviditelnou oponou významů, už nerozluští.7 Školáci mají navíc potřebu eliminovat nahodilost. Náhoda pro ně představuje znehodnocení významu pravidel. Ta se pak stává zdrojem nejistoty. Teprve ve starším školním věku začnou chápat i princip náhody. V tomto období školáci dokáží mluvit o emocích jiných lidí, lépe jim rozumějí, a proto je dovedou lépe popsat. Hodnotí veškeré lidské emoce podle úsudku jiných lidí,8 jelikož emoční prožitky začínají nabývat kolem 10. roku života na síle, avšak bývají u dítěte vysvětlovány tak, aby byly konzistentní s úvahami či očekáváním dítěte. Stejným způsobem dětská duše nahlíží na emoce jiných lidí, jelikož předpokládá, že druzí vnímají a chápou jevy jako oni.9

Podle těchto charakteristik můžeme tedy určit, jakým ideálním způsobem bychom měli žákům dát okusit krásu historického bádání i poznání.

Samotné zapojení dětí do výzkumu a úloha učitele

Následující řádky, jež budete číst, jsem vytvořil na základě empirické zkušenosti s psychologickým vývojem určité skupiny žáků. Učitel, který se případně inspiroval mým postupem a chtěl takovýto výukový program vyzkoušet se svými žáky, si musí prvně zanalyzovat zvláštnosti své třídy. Z toho důvodu nemůže takovýto projekt s dětmi na prvním stupni vytvořit vědec-historik, nýbrž učitel, poněvadž každá třída má jiné vnitřní vazby. Jejich vnitřní struktura se tak definuje na základě individuálního vývoje žáků, podle něhož učitel uzpůsobí obtížnost výuky ve své třídě. Vědec tyto informace nebude moci pojmout, protože nezná interní fungování třídy. Zcela zásadním pedagogovým úkolem je vysvětlit dětem etické principy bádání. Naše ratolesti totiž nenapadne uvažovat nad etickými překážkami. To vystavuje před učitele výstražný vykřičník, jelikož musí klást na tento aspekt obzvlášť důraz. Bude tedy po něm vyžadováno přesné nastudování publikace o orální historii.10 Následně by dovedl provést orálně-historickou analýzu, díky níž ukáže dětem, jak působila doba na lidi, s nimiž žáci 5. třídy prováděli rozhovor.

Protože děti v tomto věkovém období neumí dostatečně abstraktně přemýšlet, musí jim cestu za poznáním ulehčit vyučující. Řešitel musí okleštit odbornou terminologii na absolutní minimum. Mladý mozek totiž nezajímá, jestli dělá rozhovor s pamětníkem, narátorem nebo snad dokonce lidskou bytostí. Musí se jednat o jasně strukturovaný rozhovor. Ten vypracuje pedagog. Vymyslí otevřené otázky, aby potencionální narátor mohl mluvit sám, poněvadž dítě bude mít problém klást samo smysluplné otázky, jež pochopí samotný žák prvního stupně ZŠ.

Pro potřebu rozhovoru využijí k nahrávání diktafon, jenž obsahuje každý mobil. Protože by pro ně bylo složité starat se o přístroj a zároveň vést rozhovor, z toho důvodu jsou nuceni pracovat ve dvojicích – jeden žák obsluhuje přístroj, druhý klade otázky.

Vyučující musí zadání žákům pro výběr narátora koncipovat podle těchto dvou kritérii: zaprvé podle vytyčeného tématu; zadruhé podle osobní zkušenosti, jelikož při orálně-historických rozhovorech je potřeba důvěra. Ta se žákům navodí snáze u známých osob. Přijde mi i nepředstavitelné, že by šli nevyzrálé mladé bytosti za zcela cizími lidmi, od nichž si nechají vyprávět příběh. Neznáme přeci jenom morální ani charakterové vlastnosti zcela cizích narátorů, kteří mohou ublížit dětskému vývoji.

Po vykonání rozhovoru nemůžeme po dítěti chtít, aby se pokusilo o vědeckou analýzu a identifikovalo interpretační narativ narátorů (chybí i obsáhlé faktografické znalosti). Může ovšem napsat subjektivní zamyšlení, o tom co se dozvědělo, zejména míním pocity, jež v něm rozhovor vyvolal, protože nemá zcela vyvinuté abstraktní myšlení, tudíž nedovede dokonale vysvětlit lidské konání. Dokáže tedy napsat osobní zamyšlení. Učitel naopak vytvoří po přečtení dětských myšlenek orálně-historickou analýzu, díky níž následující hodinu stručně vylíčí dětem životní osudy vyzpovídaných aktérů a zasadí je do kontextu doby. Žáci tak poznají nejen každodennost nedávné minulosti, ale taktéž jakým způsobem jsou u narátorů ovlivněny vzpomínky na minulost.

Časová náročnost

Samotný proces zabere poměrně hodně času, ačkoliv to se odvíjí zejména od výkonnosti žáků provádějících výzkum. Doba projektu se bude pohybovat okolo 5 až 10 týdny. Já zde drahému čtenáři popíši harmonogram, jenž jsem měl zaveden s mou třídou:

1. týden – žáci mají za úkol utvořit dvojice, které nahlásí pedagogovi;

2. až 3. týden – domluvit si narátora;

4. až 5. týden – provedení rozhovoru;

6. týden – odevzdat esej, písemný souhlas, rozhovor v mp3;

7. týden – prezentace žákovských esejí;

8. týden – orálně-historická analýza pedagoga pro žáky.

Cíl

Tento edukační program má tři primární cíle: přiblížit bezstarostnému mládí nedávnou minulost stravitelnou formou; dále prezentovat vědeckou činnost; nakonec to nejdůležitější – vytvoření respektu k lidskému životu.

Mým sekundárním cílem bylo vytvořit objektivní, demokratický vzdělávací projekt. Dětské duši nebude totiž při tomto poznání nikdo tvrdit, že doba byla špatná nebo dobrá. Naopak učitel ukáže svým svěřencům na základě jejich empirické zkušenosti, jak různé události na každého člověka působí.

1Česká společnost 1969-1989 - https://www.ustrcr.cz/veda/publikace/multimedialni-vyukova-dvd/dvd-ceska-spolecnost-1969-1989/

2Celá problematika je mnohem složitější a pro laika bude nejlepší, když se podívá na pořad Historie-cs, než kdybych jej odkázal na knížky, který se pro něho budou zdát nestravitelnými. Zde je odkaz na konkrétní díl o chalupaření. http://www.ceskatelevize.cz/porady/10150778447-historie-cs/208452801400005-uteceme-na-chalupu

3http://zerbst.blog.idnes.cz/c/554655/o-paradigmatu-nejnovejsich-dejin-pristupy-historiku-k-nejnovejsim-dejinam.html

4Historické znalosti jsou pojímány ve smyslu faktografickém (znalost faktů nejnovějších dějin) a kontinuálním (studium minulosti od pravěku po začátek soudobých dějin).

5 Čížková-Šimíčková, J. a kol.: Přehled vývojové psychologie. Olomouc 2005, s, 102–104.

6Thorová, K.: Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Praha 2015, s. 404.

7Vágnerová, M.: Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha 2005, s. 244–266.

8Vágnerová, M.: Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha 2012, s. 273 a 307.

9Vágnerová, M.: l. c., s. 244.

10 Nejdůležitější knihou, kterou by si učitel měl prostudovat, se nazývá Třetí strana trojúhelníku. Pro základní výzkum je tato kniha dostačující. Vaněk, M., Mücke, P.: Třetí strana trojúhelníku: teorie a praxe orální historie. Praha 2015, 328 s.

Autor: Jan Zerbst | neděle 19.2.2017 12:08 | karma článku: 6.28 | přečteno: 311x

Další články blogera

Jan Zerbst

Cesta k lidskému zatracení - 2. jednání / 1. - 3. obraz

Kurt Gemeier započíná vykládat vyšetřovateli další část svého příběhu, možná se chce ospravedlnit, protože unesená holčička je židovského původu a major Kämpf má eminentní zájem na její záchraně. Délka textu je cca 8 minut.

10.10.2017 v 7:26 | Karma článku: 0.00 | Přečteno: 32 |

Jan Zerbst

Cesta k lidskému zatracení - 1. jednání / 16. - 17. obraz

Vojáci po celodenních popravách zahání únavu opět alkoholem v hospodě. Farář Benedykt vtrhne rozhněván do kanceláře velitele Kämpfa. Délka tohoto textu je cca 6 minut.

2.10.2017 v 10:02 | Karma článku: 3.88 | Přečteno: 106 |

Jan Zerbst

Cesta k lidskému zatracení - 1. jednání / 13. - 15. obraz

Prohlubují se rozpory mezi Kämpfem a Dahlmeierem. Příjezd opilé jednotky Trawniků problém s popravami nevyřeší, naopak se prohloubí šikana Židů a policisté musí opět nastoupit do čety lidského zatracení. Délka textu je cca 8 min.

28.9.2017 v 9:10 | Karma článku: 4.71 | Přečteno: 76 |

Jan Zerbst

Cesta k lidskému zatracení - 1. jednání / 11. - 12. obraz

Velitel Kämpf musí přistoupit na nový plán poprav, zatímco Kurt Gemeier se musí vyrovnat s tím, že poprvé vraždil. Délka tohoto textu je cca 8 minut.

19.9.2017 v 7:05 | Karma článku: 4.90 | Přečteno: 89 |

Další články z rubriky Věda

Dana Tenzler

Tajemství alchymistů – jak vzniká zlato (vesmírná alchymie 6/6)

Poslední nahlédnutí do tyglíku, ve kterém se vaří přísady pro celý vesmír. Vznik těžkých prvků – mezi nimi i zlata nebo uranu – nebyl žádnou náhodou. (délka blogu 8 min.)

16.11.2017 v 8:00 | Karma článku: 21.07 | Přečteno: 411 | Diskuse

Jan Švadlenka

Polemika s panem Kapolkou o evoluci aneb ukázka dezinformace - část III.

V tomto článku hodlám ukončit svou polemiku s panem Kapolkou. Uvedu argumenty svědčící pro evoluci a v závěru vysvětlím, v čem spočívá ona dezinformace, která se prolínala všemi jeho články.

16.11.2017 v 0:07 | Karma článku: 17.38 | Přečteno: 440 | Diskuse

Jan Fikáček

Je filosofie mrtvá, jak tvrdí Hawking?

Někteří špičkoví fyzici dnes pohrdlivě shlížejí na filosofii a třeba slavný Hawking prohlašuje, že filosofie je mrtvá. Ano, filosofie je oproti fyzice podnik poměrně nejistý, nemá spolehlivost podepřenou experimenty.

15.11.2017 v 9:12 | Karma článku: 21.17 | Přečteno: 615 | Diskuse

Karel Wágner

Čtyřrozměrný model života

Zaujalo mne další Matykání z blogu Jana Řeháčka, kde se na úvod čtenářů zeptal, zda nechtějí vyhrát milión dolarů?

14.11.2017 v 9:09 | Karma článku: 15.59 | Přečteno: 505 | Diskuse

Robert Brinda

Vznik vesmíru a singularita.

Doufám, že paní Dana Tenzler nečte články v Epochaplus, protože nad článkem na téma, uvedeném v nadpisu, by ji musela klepnout Pepka.

13.11.2017 v 17:10 | Karma článku: 14.05 | Přečteno: 533 | Diskuse
Počet článků 44 Celková karma 4.37 Průměrná čtenost 210

Jsem člověk, který relaxuje psaním; víc o mně není potřeba vědět.



Najdete na iDNES.cz

mobilní verze
© 1999–2017 MAFRA, a. s., a dodavatelé Profimedia, Reuters, ČTK, AP. Jakékoliv užití obsahu včetně převzetí, šíření či dalšího zpřístupňování článků a fotografií je bez souhlasu MAFRA, a. s., zakázáno. Provozovatelem serveru iDNES.cz je MAFRA, a. s., se sídlem
Karla Engliše 519/11, 150 00 Praha 5, IČ: 45313351, zapsaná v obchodním rejstříku vedeném Městským soudem v Praze, oddíl B, vložka 1328. Vydavatelství MAFRA, a. s., je členem koncernu AGROFERT.